Курсовая работа на тему «Теоретические основы обучения подростков грамматической стороне речи на среднем этапе»: скачать бесплатно

Содержание

1. 1.1. Цели и содержание обучения грамматике
2. 1.2. Психолого-педагогические особенности подростков как условие обучения грамматике на среднем этапе
3. Выводы по главе 1
4. Список использованной литературы к главе 1

Глава 1

1.1. Цели и содержание обучения грамматике Школьная грамматика — это не набор правил «на память» и не музей исключений, где можно только ходить вдоль витрин. В контексте современного общего образования она выступает инструментом: с его помощью ученик строит высказывание, уточняет смысл, управляет временем и логикой сообщения, а иногда — просто избегает недоразумений. На среднем этапе (примерно 5–9 классы) грамматика становится особенно заметной: подросток уже способен рассуждать о языке, но ещё не всегда умеет «включать» форму автоматически. Отсюда ключевое методическое напряжение: нужно не только объяснить, но и довести до навыка. Цели обучения иностранному языку в основной школе задаются ФГОС основного общего образования и конкретизируются через федеральные рабочие программы. В нормативной логике цели разворачиваются в планируемые результаты трёх уровней: личностные, метапредметные и предметные. Эта трёхслойность важна: грамматика, как ни странно, «работает» на всех трёх этажах, хотя её чаще видят лишь в предметном. Личностные результаты связаны не с количеством выученных форм, а с тем, как ученик относится к учёбе, к миру и к себе в мире. Для иностранного языка здесь значимы: принятие ценности общения и сотрудничества, уважение к иному культурному опыту, готовность к диалогу, ответственное отношение к собственному речевому действию. Подросток, который постепенно учится высказываться на другом языке, получает опыт «второго голоса»: он замечает, что один и тот же смысл можно выразить по-разному, и это расширяет не словарь, а перспективу. Грамматика в этом плане выступает дисциплиной точности: она приучает проверять, что именно сказано, а не только «что хотелось сказать». Метапредметные результаты задают универсальные учебные действия: регулятивные (планирование, контроль, коррекция), познавательные (анализ, классификация, моделирование), коммуникативные (умение слушать, задавать вопросы, аргументировать). В грамматике метапредметность почти материальна: правило — это модель, упражнение — тренажёр самоконтроля, а исправление ошибок — практика рефлексии. Если ученик научился сопоставлять формы (например, Present Perfect и Past Simple) и выбирать их по смысловым условиям, он одновременно тренирует операцию сравнения, причинно-следственную логику и умение принимать решение в ситуации альтернатив. Предметные результаты по иностранному языку в основной школе, в целом, описываются через формирование иноязычной коммуникативной компетенции. В методической традиции (в том числе в терминологическом поле, представленном в работах и словаре Э.Г. Азимова и А.Н. Щукина) коммуникативная компетенция рассматривается как способность и готовность осуществлять речевое общение на иностранном языке в типичных для ученика ситуациях с учётом целей, условий и норм общения. Важно, что компетенция не равна «знанию языка», она ближе к умению действовать языком. Это деятельностная конструкция: ученик не просто узнаёт форму, он использует её для выполнения коммуникативной задачи — спросить, уточнить, согласиться, возразить, описать опыт, договориться. Иноязычная коммуникативная компетенция обычно описывается как многокомпонентная. В разных классификациях набор компонентов может варьироваться, однако устойчиво выделяются: языковая (лингвистическая), речевая (дискурсивная), социокультурная, компенсаторная (стратегическая), учебно-познавательная (иногда — социальная/интеракционная). Для задач настоящей главы принципиальна языковая составляющая. Языковая компетенция — это владение средствами языка и правилами их употребления: фонетическими, лексическими и грамматическими. Она отвечает за «материал» и «механику» высказывания: какие формы возможны, как они сочетаются, какие значения выражают и какие ограничения накладывают. При этом языковая компетенция не сводится к декларативному знанию правил; она проявляется в способности быстро и точно выбирать и оформлять языковые средства в конкретной речевой ситуации. Грамматика, таким образом, является ядром языковой компетенции, потому что именно она организует слова в смысловую конструкцию. Грамматическая сторона речи в методике обучения иностранным языкам понимается как система грамматических средств (морфологических форм, синтаксических моделей, служебных слов и др.) и способов их использования для выражения отношений между словами и частями высказывания, а также для передачи грамматических значений (времени, вида, модальности, лица, числа, определённости и т.п.). Если лексика задаёт «кирпичи», то грамматика — это каркас, который заставляет дом стоять, а не рассыпаться в кучку. Причём каркас не всегда виден говорящему: в реальном общении он должен стать «внутренней конструкцией», работающей автоматически. Отсюда вытекает центральная цель изучения грамматики в школьном курсе иностранного языка: формирование грамматических навыков, обеспечивающих правильность и уместность грамматического оформления речи в продуктивных (говорение, письмо) и рецептивных (аудирование, чтение) видах речевой деятельности. Грамматический навык — это автоматизированное действие по выбору и оформлению грамматической формы в соответствии с коммуникативным намерением и условиями контекста. Автоматизация здесь критична: пока ученик «вспоминает правило», его внимание занято формой, а не смыслом; речь становится медленной и ломкой. Но автоматизация не означает бездумность. Скорее это переход контроля с сознательного уровня на операциональный: ученик может думать о содержании, а грамматическая организация сообщения происходит как бы «на фоне». В методике обычно различают виды грамматических навыков. Во-первых, продуктивные грамматические навыки — навыки построения грамматически правильных высказываний в говорении и письме (например, умение использовать формы прошедшего времени в повествовании, строить условные предложения для выражения предположений, задавать вопросы разных типов). Во-вторых, рецептивные грамматические навыки — навыки распознавания и интерпретации грамматических форм при чтении и аудировании (например, понимание различий между временными формами при восприятии текста, распознавание пассива и извлечение информации о действующем лице). Иногда дополнительно выделяют навыки оформления (морфологические) и навыки построения (синтаксические), а также навыки употребления (смыслоразличительные), поскольку одно дело — «сделать форму», другое — выбрать её по значению. Содержание обучения грамматической стороне речи включает несколько взаимосвязанных блоков: 1) грамматический материал (структуры, формы, модели), 2) грамматические знания (значение, условия употребления, правила и их ограничения), 3) способы действия (алгоритмы выбора и оформления), 4) упражнения и речевые задачи, обеспечивающие формирование навыка и его включение в общение, 5) средства контроля и самоконтроля. Однако реальное содержание курса всегда строится с учётом трудностей, которые испытывают ученики. Эти трудности обусловлены как особенностями изучаемого языка, так и влиянием родного языка и общими закономерностями усвоения. Для англоговорящей грамматики в русскоязычной аудитории типичны: отсутствие прямых эквивалентов некоторых категорий (например, артикль как показатель определённости/неопределённости), несоответствие видо-временной системы (напр., сложность разграничения Present Perfect и Past Simple), жёсткий порядок слов как грамматический показатель (в русском часть отношений выражается окончаниями), специфические способы выражения модальности (must/have to/should; may/might), употребление вспомогательных глаголов в вопросах и отрицаниях (do/does/did), согласование времён в косвенной речи и др. Методическая типология грамматического материала помогает учителю выбрать последовательность и способы обучения. В обобщённом виде грамматические явления можно группировать по степени трудности, по частотности, по функциональной значимости для общения, по наличию/отсутствию аналогов в родном языке, по степени формальной прозрачности и по количеству условий употребления. Простые формы с прямым соответствием (например, множественное число существительных в регулярном варианте) обычно требуют меньше времени; явления с «развилкой значений» и множеством контекстных ограничений (времена группы Perfect, модальные глаголы, условные предложения) требуют поэтапной отработки: от узнавания к контролируемому использованию и далее — к свободной речи. Важный компонент содержания — отбор грамматики в соответствии с федеральной рабочей программой по английскому языку для основного общего образования. В рамках среднего этапа (5–9 классы) программа, как правило, предусматривает систематическое расширение и усложнение грамматического репертуара, при этом грамматика подчиняется коммуникативным темам и типовым речевым намерениям. К конкретному содержанию обучения грамматике на этом уровне обычно относятся: - формирование и закрепление базовых синтаксических моделей английского предложения: утвердительные, отрицательные и вопросительные конструкции; специальные, общие, альтернативные и разделительные вопросы; порядок слов; there is/there are; - освоение временных форм действительного залога (Present Simple/Continuous, Past Simple/Continuous, Future Simple, конструкции типа be going to), а также введение и развитие форм Present Perfect (и в ряде случаев Past Perfect на более позднем этапе); сопоставление времён в повествовательных и описательных контекстах; - модальные глаголы и эквиваленты модальности (can/could, must/have to, should, may/might), выражение разрешения, обязанности, совета, предположения; - степень сравнения прилагательных и наречий; количественные слова (much/many, little/few), some/any/no и производные; - местоимения различных разрядов; притяжательные конструкции; объектный падеж; относительные местоимения и простые придаточные определительные (who/which/that) в пределах доступных моделей; - неличные формы глагола в базовых употреблениях (to-infinitive и -ing после типичных глаголов и выражений), герундий/инфинитив как зона постепенного расширения; - страдательный залог в наиболее частотных временах (обычно Present/Past Simple Passive), соотнесение с активом в типичных учебных ситуациях; - косвенная речь на уровне наиболее употребительных моделей (say/tell, изменения личных местоимений и времён в пределах изученного); - условные предложения (Zero/First Conditional как опора; далее — элементы Second Conditional при достаточной готовности); - средства связи в тексте и внутри высказывания (so, because, although, when, if), позволяющие строить связную речь. При этом сама «перечислительная» сторона содержания не должна подменять главного: учащийся осваивает грамматику как систему средств для выполнения коммуникативных задач. Так, времена вводятся не «в таблице», а в типовых ситуациях: рассказ о распорядке дня (Present Simple), описание происходящего сейчас (Present Continuous), повествование о событии (Past Simple), сообщение о результате и опыте (Present Perfect). Модальные глаголы становятся грамматикой выбора и ответственности: нельзя выразить совет, просьбу или запрет, не задевая модальность. Пассив — это не «форма ради формы», а способ сместить фокус: важен объект действия, а не исполнитель. Таким образом, цели обучения грамматике на среднем этапе можно сформулировать как: 1) обеспечение формирования грамматической стороны речевой деятельности учащихся как условия успешного общения; 2) развитие языковой компетенции как части коммуникативной компетенции; 3) формирование грамматических навыков (рецептивных и продуктивных) на основе отобранного программой материала; 4) создание условий для осознанного контроля и самокоррекции, чтобы грамматика не превращалась в «минное поле ошибок», а работала как опора. 1.2. Психолого-педагогические особенности подростков как условие обучения грамматике на среднем этапе Грамматика в подростковом классе — это не только про язык. Это ещё и про возраст. Ученик 12–15 лет живёт на границе: он уже не ребёнок, но ещё не взрослый; ему тесно в старых правилах и страшновато в свободе. На этом фоне грамматическое обучение может либо стать ресурсом (понятные закономерности, ощущение роста мастерства), либо вызвать сопротивление (кажется «бессмысленным» и «придирчивым»). 1) Ведущая деятельность подростка и направленность на общение. В отечественной психологии подростковый возраст связывают с усилением роли общения со сверстниками и поиском признания в группе. Коммуникация перестаёт быть просто обменом репликами; она становится способом занять позицию, обозначить границы, «проверить» себя через другого. Для урока иностранного языка это удачный шанс: грамматика лучше усваивается там, где она нужна для действия — договориться, уточнить, объяснить, отстоять мнение, задать вопрос, рассказать историю, представить себя. Если упражнения остаются чисто формальными, подросток чувствует искусственность и быстро теряет интерес. Если же грамматическая структура встроена в задачу общения (мини-дебаты, интервью, совместное планирование, обсуждение правил игры, проект), она получает психологический смысл. Подросток терпит трудность, когда видит, ради чего. 2) Интеллектуальное развитие: мышление, память, внимание, речевое развитие. На среднем этапе заметно укрепляются аналитические операции: сравнение, обобщение, классификация. Это создаёт благоприятные условия для осознанного освоения грамматики. Подросток способен понимать не только «как», но и «почему так». Но есть и обратная сторона. Внимание становится более произвольным, однако остаётся чувствительным к интересу и новизне; однообразные тренировочные серии утомляют быстрее, чем кажется учителю. Память всё чаще работает через смысл: механическое заучивание без связи с задачей даёт хрупкий результат, который рассыпается при первой же попытке свободной речи. Речевое развитие в родном языке в этот период также усложняется: подросток активнее использует причинные связи, противопоставления, уточнения, вводные конструкции. Значит, и на иностранном языке ему требуется грамматический инструментарий для выражения более тонких отношений — времени, предположения, условия, оценки. Здесь возникает типичная «щель»: мысль уже сложная, а грамматика ещё простая. Учебная грамматика должна помогать закрывать эту щель, иначе ученик выбирает самый короткий путь: молчание или примитивные конструкции. С точки зрения методики важно учитывать и явление интерференции: подросток всё увереннее опирается на родной язык как на систему, поэтому перенос моделей становится сильнее. Иногда он полезен (параллели), иногда разрушителен (порядок слов, артикль, вспомогательные глаголы). Следовательно, эффективны приёмы сопоставления и «контрастивной подсветки»: не просто дать правило, а показать, где английский язык «думает иначе». Не грубо, не назидательно, а как любопытный факт устройства мира. 3) Мотивация. Подростковая мотивация не линейна. Сегодня ученик вдохновлён, завтра — равнодушен, послезавтра — раздражён. Мотивы смешаны: статус в группе, отношение к учителю, практическая польза, интерес к музыке/играм/видео, потребность в успехе, страх ошибки. Грамматика часто становится зоной тревоги, потому что она заметна: ошибка «режет слух» и легко превращается в повод для самооценочных провалов. Поэтому в обучении грамматической стороне речи важна безопасная среда: право на ошибку как на этап, а не как на приговор. Сильный эффект дают микроцели и прозрачные критерии: ученик должен понимать, что именно считается успехом (например: «задаю вопросы в Past Simple без вспомогательных ошибок», «использую already/just/yet уместно», «отличаю will от be going to по ситуации»). Когда цель измерима и достижима, мотивация становится практичной. Для поддержания мотивации важны и формы работы: парные и групповые задания, где грамматическая структура выступает не темой, а инструментом; игровые элементы, но без инфантилизации; задания выбора, где подросток чувствует автономию. Полезна и стратегия «минимальной теории — максимум применения»: правило даётся компактно, дальше начинается работа с примерами, контекстами, собственными репликами. Подросток не любит долгих лекций. Зато он охотно спорит с примером и ловит закономерность, если она помогает выиграть в речевой игре. Выводы по параграфам 1.1–1.2. Цели обучения грамматике на среднем этапе определяются требованиями ФГОС и реализуются через формирование иноязычной коммуникативной компетенции, центральной частью которой выступает языковая компетенция. Грамматическая сторона речи понимается как система средств и способов выражения грамматических значений, а итог обучения грамматике — сформированные грамматические навыки (рецептивные и продуктивные), обеспечивающие точность и уместность высказывания. Содержание обучения включает отобранные программой грамматические явления и способы их практического использования в речевых задачах, при этом отбор и последовательность должны учитывать трудности материала и типичные зоны интерференции. Психолого-педагогические особенности подростков усиливают требования к методической организации обучения: ведущая роль общения со сверстниками делает коммуникативные задания особенно продуктивными; развитие аналитического мышления позволяет опираться на осознанность и сопоставление, но требует разнообразия и смысловой опоры для удержания внимания; мотивация носит колебательный характер и поддерживается через достижимые цели, безопасную работу с ошибкой и задания, в которых грамматика «работает» на реальное действие. Список использованной литературы к главе 1 1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). М.: ИКАР, 2009. 448 с. 2. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М.: Русский язык, 1977. 288 с. 3. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 1999. 352 с. 4. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991. 222 с. 5. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969. 214 с. 6. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.: Просвещение, 1991. 223 с. 7. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования: утв. приказом Минпросвещения России от 31.05.2021 № 287. URL: https://fgos.ru (дата обращения: 29.01.2026). 8. Примерная рабочая программа основного общего образования. Иностранный язык (Английский язык). М.: ФГБНУ «Институт стратегии развития образования РАО», 2021. URL: https://edsoo.ru (дата обращения: 29.01.2026).