Курсовая работа на тему «Обучение подростков грамматической стороне речи Английского языка в средней школе» — скачать бесплатно

Содержание

1. Введение
2. Глава 1. Теоретические основы обучения подростков грамматической стороне речи на среднем этапе
3. 1.1. Цели и содержание обучения грамматике английского языка на среднем этапе
4. 1.2. Психолого-педагогическая характеристика подросткового возраста
5. Выводы по главе 1
6. Заключение
7. Список литературы

Введение

Грамматика в школьном английском напоминает каркас в архитектуре: его не видно в готовом здании, но именно он удерживает смысл, не позволяя высказыванию «расползаться» в догадки собеседника. На среднем этапе обучения (5–9 классы, с фокусом на 6–7 классы как возрастной и программный узел) грамматическая сторона речи приобретает особую значимость: подросток уже способен к обобщениям и осознанным правилам, но ещё остро реагирует на скуку и формализм. В результате учителю приходится удерживать равновесие между системностью и живостью: грамматика должна работать на общение, а не подменять его. Актуальность темы обусловлена несколькими причинами. Во‑первых, требования федеральных нормативных документов к результатам освоения основной образовательной программы предполагают развитие иноязычной коммуникативной компетенции, где грамматическая компетенция выступает не самостоятельной «дисциплиной», а механизмом точности и вариативности речи. Во‑вторых, подростковый возраст характеризуется специфической мотивационной картиной: усиливается значение общения со сверстниками, растёт запрос на самостоятельность и признание, а учебная деятельность нередко испытывает давление со стороны внешних интересов. В‑третьих, именно на среднем этапе расширяется спектр грамматических явлений (временные формы, модальность, условные конструкции, косвенная речь и др.), и повышается риск «выпадения» навыка: ученик может узнавать правило, но не использовать его в реальном речевом действии. Целью курсовой работы является теоретическое обоснование обучения подростков грамматической стороне речи английского языка на среднем этапе и выявление ключевых психолого‑педагогических условий, влияющих на формирование грамматических навыков. Задачи исследования: 1) рассмотреть цели и содержание обучения грамматике на среднем этапе в опоре на ФГОС и федеральную рабочую программу; 2) уточнить понятийный аппарат (языковая структура, грамматическая сторона речи, грамматический навык и его виды); 3) охарактеризовать трудности усвоения грамматики и методическую типологию грамматического материала; 4) описать психологические особенности подростков (ведущая деятельность, познавательные процессы, мотивация) применительно к обучению иностранному языку; 5) сформулировать выводы по первой главе. Объект исследования — процесс обучения английскому языку на среднем этапе в основной школе. Предмет исследования — обучение подростков грамматической стороне речи английского языка (цели, содержание, особенности и условия формирования грамматических навыков). Методы исследования: анализ нормативных и программных документов, анализ научно‑методической литературы по проблеме, обобщение и систематизация. Практическая значимость работы состоит в том, что теоретические положения (цели, содержание, типология трудностей и психологические особенности обучающихся) могут быть использованы при проектировании уроков грамматики, выборе упражнений и форм контроля в 6–7 классах. Структура работы: введение, четыре–пять глав, заключение, список литературы. В рамках данного этапа представлены введение и глава 1 с выводами; остальные главы обозначены в структуре, но не раскрываются по запросу.

Глава 1

1.1. Цели и содержание обучения грамматике английского языка на среднем этапе Обучение грамматике в основной школе редко бывает нейтральным: для одних учеников это территория ясности («есть правило — есть опора»), для других — лабиринт, где поворот за поворотом скрывается очередное исключение. Поэтому разговор о целях и содержании обучения грамматической стороне речи необходимо вести не с уровня «какие времена проходят», а с уровня нормативных ориентиров, целевых установок и языковой природы того, что мы называем грамматикой. Нормативная база обучения английскому языку в основной школе опирается на Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования (ФГОС ООО), который задаёт рамку результатов освоения основной образовательной программы. В стандарте закреплены три группы результатов: личностные, метапредметные и предметные. Личностные результаты связаны с ценностными ориентирами, мотивацией к обучению, готовностью к саморазвитию, уважением к культурному многообразию. Метапредметные результаты фиксируют формирование универсальных учебных действий: регулятивных (планирование, контроль, коррекция), познавательных (анализ, сравнение, классификация, смысловое чтение), коммуникативных (постановка вопросов, участие в диалоге, аргументация). Предметные результаты по иностранному языку задают то, что ученик должен уметь именно как пользователь языка: понимать и создавать высказывания, участвовать в коммуникации, применять языковые средства адекватно ситуации. Если рассматривать предметные результаты в логике современного методического подхода, то центральным понятием становится иноязычная коммуникативная компетенция. Она включает несколько взаимосвязанных компонентов: речевую компетенцию (умения в аудировании, говорении, чтении и письме), языковую компетенцию (лексика, грамматика, фонетика, орфография), социокультурную компетенцию (нормы общения, культурные реалии), компенсаторную компетенцию (умение выходить из дефицита языковых средств) и учебно‑познавательную (умение учиться языку). В этой структуре грамматика не является «наукой о языке» в школьном виде. Она выступает инструментом: помогает уточнять значения, выражать временные и модальные отношения, строить логические связи, делать речь экономной или, наоборот, развёрнутой. На среднем этапе (в частности, в 6–7 классах) усложняются коммуникативные задачи: ученик не только сообщает факты, но и сравнивает, объясняет причины, выражает отношение, планирует, предполагает, обсуждает правила и привычки, пересказывает. Эти намерения требуют грамматических средств. Когда подросток говорит «I go yesterday», собеседник всё ещё может догадаться, но коммуникация похожа на радио с помехами: смысл пробивается, однако качество передачи страдает. Следовательно, цель обучения грамматике в школе — не заучивание правил как самоценности, а формирование грамматических навыков, обеспечивающих точность и беглость речи в типичных ситуациях общения, предусмотренных программой. Для уточнения предмета обучения важно обратиться к понятию языковой структуры. В методике под языковой структурой целесообразно понимать устойчивый образец организации языковых средств, который выполняет определённую коммуникативную функцию и воспроизводится в речи по правилам языка. Структуры могут быть лексико‑грамматическими (например, there is/there are; used to + V; be going to), синтаксическими (вопросительные конструкции, условные предложения), морфологическими (формы времени, степени сравнения) и т.д. Грамматическая сторона речи — это совокупность таких структур и правил их употребления, которые обеспечивают построение грамматически корректных и функционально уместных высказываний, а также умение воспринимать грамматически оформленную речь. Именно поэтому грамматику нельзя сводить к перечню форм. Грамматическая сторона речи включает: 1) грамматические значения (время, аспект, залог, модальность, количество, определённость/неопределённость и др.); 2) формальные средства выражения этих значений (морфологические показатели, служебные слова, порядок слов, интонация в вопросах); 3) правила употребления в зависимости от контекста; 4) типичные сочетания и ограничения (например, различие Present Perfect и Past Simple; выбор артикля; согласование времён в косвенной речи). Цель изучения грамматики на среднем этапе — формирование грамматических навыков. Грамматический навык — это автоматизированный (в разной степени) способ выбора и оформления грамматических средств в соответствии с коммуникативным намерением и нормой языка. Важно слово «выбор»: грамотная речь — не механическая сборка предложения по шаблону, а постоянное решение микрозадач, где ученик соотносит смысл, ситуацию и форму. Навык проявляется двояко: в продуктивной речи (говорение, письмо) и в рецептивной (аудирование, чтение). В методике традиционно выделяют продуктивные и рецептивные грамматические навыки. Продуктивные грамматические навыки обеспечивают правильное и достаточно быстрое построение собственных высказываний. Внутри них можно различать: - морфологические навыки (образование форм: третье лицо единственного числа в Present Simple, формы прошедшего времени правильных/неправильных глаголов, сравнительная и превосходная степени и т.п.); - синтаксические навыки (порядок слов в утверждениях/вопросах/отрицаниях, построение сложных предложений, использование придаточных, конструкций типа I want you to…); - навыки грамматического оформления высказывания на уровне связного текста (согласование времён при пересказе, логические связи, средства референции). Рецептивные грамматические навыки связаны с распознаванием грамматических форм и смыслов при восприятии речи. Здесь автоматизация выражается как способность быстро «считать» грамматическую информацию: например, по форме глагола понять временную перспективу, отличить условность от факта, распознать пассив, интерпретировать местоименные замены, понять значение модальных глаголов. Особенность подросткового обучения состоит в том, что рецептивные навыки часто развиваются быстрее продуктивных: ученик может узнавать Present Perfect в тексте и даже объяснить правило, но в своей речи «сваливается» в Past Simple, потому что продуктивный выбор требует более высокой оперативной нагрузки. Этот разрыв — методический сигнал, а не «лень». Содержание обучения грамматической стороне речи на среднем этапе включает несколько компонентов. Во‑первых, это отбор грамматического материала (какие явления и конструкции осваиваются). Отбор осуществляется с опорой на частотность, функциональную значимость, соответствие возрастным возможностям и коммуникативным темам программы. Во‑вторых, это способы представления и осмысления грамматики (индуктивный/дедуктивный подход, опора на контекст, сопоставление с родным языком, моделирование). В‑третьих, это система упражнений и речевых задач, обеспечивающих переход от осознания к автоматизации: от ориентировочной основы действия к устойчивому навыку. В‑четвёртых, это контроль и оценивание: проверяется не только «знание правила», но и использование грамматики в речи — в рамках критериев для устных и письменных работ. При проектировании содержания важно учитывать трудности усвоения грамматики. Эти трудности имеют разную природу. 1) Межъязыковая интерференция. Русский язык иначе выражает грамматические значения: в русском нет артиклей; система времён и аспектов отличается; порядок слов менее фиксирован; вопросы строятся иначе. Отсюда типичные ошибки: пропуск артикля, неверная форма глагола в вопросе, «русский» порядок слов с вынесением обстоятельств, смешение времён. 2) Внутриязыковая интерференция (overgeneralization). Ученик расширяет правило за пределы нормы: добавляет -ed к неправильным глаголам, ставит do/does во всех вопросах, механически использует will в придаточных времени. 3) Семантико‑функциональные трудности. Некоторые формы различаются не столько по «таблице», сколько по смысловому нюансу и контексту. Пример — Present Perfect vs Past Simple, или выбор will/going to, или модальные оттенки should/must/have to. Это не арифметика, а скорее настройка оптики. 4) Формально‑структурные трудности. Они связаны с непривычными для русскоязычного ученика механизмами: вспомогательные глаголы, инверсия, отрицательные формы, согласование подлежащего и сказуемого (he goes), редукции в речи. 5) Трудности автоматизации. Даже поняв правило, подросток может долго не переносить его в спонтанную речь: мешают скорость говорения, страх ошибки, конкуренция более простых форм. С точки зрения методической типологии грамматического материала в обучении выделяют (в разных классификациях) несколько признаков, которые влияют на методику введения и закрепления. А) По степени сходства/несходства с родным языком: - явления, имеющие прямые соответствия (например, простое прошедшее как «было»/«делал» на уровне факта — с оговорками); - явления с частичным соответствием (категория времени/вида, модальность); - явления без прямого соответствия (артикль, герундий в ряде функций, некоторые модели вопросов). Б) По характеру операции: - формообразовательные (сфокусированы на форме: окончания, вспомогательные глаголы); - формоупотребительные (выбор формы в зависимости от смысла и ситуации); - структурно‑построительные (порядок слов, тип предложения). В) По функциональной нагрузке в речи: - высокочастотные конструкции повседневного общения (Present Simple/Continuous, there is/are, модальные can/should); - конструкции, обеспечивающие более сложные намерения (условные предложения, пассив, косвенная речь). Эта типология не декоративна. Она помогает решать, где можно идти от примеров к правилу (индуктивно), а где целесообразно дать короткую «опору» сразу (дедуктивно), чтобы ученик не тонул. Далее необходимо соотнести общие цели с конкретным программным документом — федеральной рабочей программой по английскому языку для основного общего образования. В современной российской практике федеральная рабочая программа задаёт содержание по годам обучения, тематические разделы, планируемые результаты и примерное распределение учебного времени. Для грамматики это означает следующее: с одной стороны, фиксируется перечень грамматических явлений, которые должны быть освоены; с другой — эти явления привязываются к речевым умениям и темам общения. В 6–7 классах (в зависимости от УМК и организации курса) обычно расширяются и систематизируются следующие элементы грамматической стороны речи: - система времён группы Present и Past в активном залоге (Present Simple/Continuous; Past Simple/Continuous), употребление временных маркеров, противопоставление длительности/факта; - элементы будущего времени (will, be going to; Present Continuous как будущее в контексте планов); - Present Perfect (как введение или как развитие, в зависимости от программы) и его сопоставление с Past Simple на уровне «опыт/результат — событие в прошлом»; - страдательный залог (как минимум на уровне Present/Past Simple Passive) для описания процессов, инструкций, фактов; - модальные глаголы и их эквиваленты (can/could, must/have to, should, may) с акцентом на значение разрешения, обязанности, совета, вероятности; - сравнение прилагательных и наречий, конструкции as…as, too/enough; - количественные местоимения и определители (some/any/no, much/many/a lot of, few/little), исчисляемость; - артикли (определённый/неопределённый/нулевой) в типичных позициях, базовые случаи употребления с географическими названиями и уникальными объектами; - местоимения и средства связи (relative pronouns: who/which/that на базовом уровне), простые определительные придаточные; - типы вопросов (общий, специальный, альтернативный, разделительный), отрицательные формы, краткие ответы; - неличные формы глагола в основных конструкциях (инфинитив после want/need/decide; герундий после like/enjoy на базовом уровне — если предусмотрено программой); - согласование времён и косвенная речь — чаще как начальное знакомство ближе к 7–8 классу, но отдельные элементы могут появляться раньше. Принципиально важно, что федеральная рабочая программа обычно формулирует грамматические явления не в отрыве от речи, а как «языковые средства» для решения коммуникативных задач. Например, тема «Покупки» требует вопросов, количественных слов, модальности вежливой просьбы; тема «Путешествия» — прошедшего времени, обстоятельств времени и места; тема «Школа и правила» — модальных should/must/have to. Такая связка снимает искусственность: грамматика перестаёт быть музеем форм и становится набором инструментов. Таким образом, цели обучения грамматике на среднем этапе можно сформулировать так: обеспечить формирование продуктивных и рецептивных грамматических навыков, необходимых для реализации иноязычной коммуникативной компетенции в пределах тем и ситуаций общения, предусмотренных федеральной рабочей программой; развить умение осознавать грамматические закономерности и использовать их как опору для самоконтроля; сформировать готовность применять грамматические средства в разных видах речевой деятельности. 1.2. Психолого-педагогическая характеристика подросткового возраста Подростковый возраст в школе — это не просто «дети постарше». Это другой тип внутренней динамики. Внешне ученик сидит за той же партой и открывает тот же учебник, но внутри идёт перестройка: меняются источники мотивации, способы самооценки, отношение к взрослому и к группе. Учителю иностранного языка, работающему с грамматикой, приходится учитывать эту перестройку особенно внимательно, потому что грамматика быстро становится полем, где подросток чувствует себя либо компетентным, либо уязвимым. Ведущие виды деятельности подростков традиционно описываются через усиление роли общения со сверстниками и развитие общественно значимой деятельности. Общение становится не фоном, а сценой, на которой подросток проверяет себя: «как я выгляжу», «как я звучю», «принимают ли меня». Для урока английского это одновременно шанс и риск. Шанс — потому что коммуникация на иностранном языке может быть встроена в естественную потребность говорить, спорить, договариваться, «обмениваться смыслами». Риск — потому что публичная ошибка (особенно грамматическая, заметная на слух) может восприниматься как удар по статусу. Отсюда типичная ситуация: ученик понимает, но молчит; умеет письменно, но избегает устного ответа; выбирает простейшие конструкции, лишь бы не ошибиться. Педагогически это означает следующее: грамматические упражнения и речевые задания должны быть организованы так, чтобы сохранялась психологическая безопасность. Малые группы, парная работа, заранее распределённые роли, возможность репетиции, «черновик» перед публичным высказыванием — всё это не побочные детали, а условия, при которых грамматический навык начинает использоваться в реальной речи. Интеллектуальное развитие подростков характеризуется переходом к более развитым формам абстрактно‑логического мышления при сохранении потребности в наглядности и опоре на конкретный опыт. Подросток уже способен понимать правило как обобщение и применять его в новых случаях. Он начинает видеть систему, замечать исключения, задавать вопросы «почему так». Иногда это выглядит как спор с учителем, но часто это просто попытка построить внутреннюю карту языка. Если учитель поддерживает эту попытку — грамматика становится интеллектуальной задачей. Если подавляет — превращается в набор запретов. Мышление. На среднем этапе у учеников возрастает способность к анализу, сравнению и классификации. Это напрямую связано с грамматикой: ученик может сопоставлять формы, выделять признаки (вспомогательный глагол, окончание, порядок слов), строить мини‑правила. В то же время мышление подростка может быть «рывковым»: сегодня он легко решает грамматическую задачу, а завтра — «съезжает» на автоматизм родного языка. Причина часто не в отсутствии знаний, а в перегрузке: в речи нужно одновременно держать смысл, лексику, произношение, реакцию партнёра, и грамматика оказывается последней в очереди. Память. Развиваются произвольные мнемические стратегии: подросток может осознанно запоминать, использовать ассоциации, схемы, таблицы. Это благоприятно для грамматики, но есть важный нюанс: механическое заучивание правил без их включения в речь даёт хрупкий результат. Правило хранится отдельно, как бумага в папке, и не «подключается» в момент говорения. Поэтому при обучении грамматике важно сочетать осознанное запоминание (опора, правило, модель) и многократное употребление в разнообразных контекстах. Внимание. У подростков увеличивается объём и устойчивость произвольного внимания, однако оно остаётся чувствительным к мотивации и смыслу. Если задание воспринимается как формальное («вставь was/were в 20 предложений»), внимание быстро выгорает. Если же есть задача, в которой грамматика нужна как ключ (например, провести интервью о прошлом опыте, составить правила класса, обсудить планы на выходные), внимание удерживается дольше, потому что работает внутренняя причина действовать. Речевое развитие. Подросток активно осваивает способы выражения оценок, аргументации, иронии, групповой лексики. На родном языке речь становится более гибкой, появляются «регистры» общения. На иностранном языке возникает контраст: внутренний смысл сложный, а выразить его хочется простыми средствами. Этот диссонанс нередко порождает раздражение и снижение мотивации. В такой ситуации грамматика должна восприниматься как расширение выразительных возможностей: не «обязательные формы», а инструменты, которые позволяют точнее сказать то, что действительно хочется сказать. Мотивация подростков в контексте обучения иностранному языку многослойна. Можно выделить как минимум три линии. Первая — социальная мотивация. Подросток чувствителен к признанию: похвала, рейтинг, отметка, статус в группе. Однако внешняя мотивация работает недолго, если не подкрепляется ощущением компетентности. Когда ученик видит прогресс (например, начал уверенно строить вопросы, перестал путать did и was), у него появляется внутренняя опора: «я могу». Вторая — инструментальная мотивация. Английский язык воспринимается как ресурс: игры, музыка, видео, общение в сети, будущая профессия. Здесь грамматика часто кажется «лишней» по сравнению с лексикой. Подросток может сказать: «меня и так понимают». Задача учителя — показать практическую цену грамматики: она повышает точность, помогает звучать убедительнее, даёт доступ к более сложным текстам и формам общения (инструкции, отзывы, письма, обсуждения). Третья — познавательная мотивация. Она проявляется, когда язык воспринимается как система, которую интересно распутывать. Не у всех подростков она выражена одинаково, но её можно поддержать: мини‑исследования, сравнение русской и английской структуры, «ловля» грамматики в песнях и диалогах, работа с ошибками как с материалом для анализа, а не как с поводом для наказания. При этом существуют и факторы снижения мотивации: страх ошибки, переживание неуспеха, «публичность» ответа, отсутствие связи с личными интересами, однообразные задания. Особую роль играет ощущение автономии. Подросток стремится к самостоятельности, и если ему предоставить хотя бы небольшой выбор (тема высказывания, формат проекта, партнёр по работе, уровень сложности задания), то и грамматическая работа воспринимается менее принудительной. Для обучения грамматической стороне речи важно учитывать ещё одну подростковую особенность: повышенную чувствительность к справедливости и ясности правил. Подросток легче принимает требование, если оно логично и объяснимо. Поэтому грамматическое правило должно быть представлено не как догма, а как договор языка с говорящими: так принято, так различаются смыслы, так избегаются двусмысленности. Там, где правило исторически условно (например, некоторые случаи артикля), полезно честно говорить об этом и давать рабочие эвристики, а не обещать «железобетонную формулу». Выводы по главе 1 1. Обучение грамматической стороне речи на среднем этапе определяется нормативными ориентирами ФГОС основного общего образования, который задаёт три группы результатов (личностные, метапредметные, предметные). В предметных результатах по иностранному языку ключевым выступает развитие иноязычной коммуникативной компетенции, внутри которой грамматика рассматривается как инструмент обеспечения точности, связности и функциональной адекватности высказывания, а не как самоцель. 2. Грамматическая сторона речи может быть понята как часть языковой структуры, то есть системы устойчивых образцов и правил организации языковых средств, позволяющих выражать грамматические значения и строить высказывания в соответствии с нормой английского языка. Она включает не только формы, но и значения, правила употребления, ограничения и типичные модели. 3. Цель изучения грамматики на среднем этапе — формирование грамматических навыков. Грамматический навык представляет собой автоматизированный способ выбора и оформления грамматических средств в соответствии с коммуникативным намерением. Выделяются продуктивные грамматические навыки (для говорения и письма) и рецептивные (для аудирования и чтения). В подростковом обучении часто наблюдается разрыв между рецептивным узнавание формы и продуктивным использованием, что требует специально выстроенной системы упражнений и речевых задач. 4. Содержание обучения грамматической стороне речи включает отбор грамматического материала, способы его представления и осмысления, систему упражнений для формирования навыков, а также контроль, ориентированный на использование грамматики в речи. При отборе и организации материала необходимо учитывать трудности усвоения: межъязыковую и внутриязыковую интерференцию, семантико‑функциональные различия форм, формально‑структурные сложности и трудности автоматизации. 5. Методическая типология грамматического материала (по степени сходства с родным языком, по характеру операции и по функциональной нагрузке) помогает выбирать адекватные способы введения и закрепления: где уместна опора на правило, где продуктивнее идти от примеров, где требуется длительная тренировка выбора формы в контексте. 6. Федеральная рабочая программа по английскому языку для основного общего образования задаёт конкретное содержание грамматического обучения, связывая грамматические явления с тематикой и коммуникативными задачами 6–7 классов. На этом этапе расширяется и систематизируется система времён, модальность, вопросы и отрицания, количественные слова, артикли и ряд конструкций, обеспечивающих более сложные намерения (планирование, оценка, объяснение причин, описание опыта). 7. Психолого‑педагогические особенности подростков существенно влияют на обучение грамматике. Ведущая роль общения со сверстниками повышает значимость безопасной коммуникативной среды: подросток легче использует грамматику в речи, если снижён страх публичной ошибки. Интеллектуальное развитие позволяет опираться на осознанные правила и сравнение языковых систем, однако в спонтанной речи грамматический выбор осложняется высокой когнитивной нагрузкой. 8. Развитие произвольной памяти и внимания открывает возможности для осмысленного запоминания грамматических моделей, но устойчивый результат достигается только при включении грамматики в разнообразные речевые действия. Мотивация подростков многослойна (социальная, инструментальная, познавательная) и требует, чтобы грамматическая работа имела видимую практическую цену: помогала говорить точнее, читать глубже и выражать личные смыслы, а не сводилась к формальному заполнению пропусков. Итак, теоретическое рассмотрение целей и содержания обучения грамматической стороне речи в сочетании с характеристикой подросткового возраста показывает: эффективное формирование грамматических навыков на среднем этапе возможно при нормативно обоснованном отборе материала, учёте типологических трудностей и построении обучения так, чтобы грамматика постоянно «включалась» в общение, поддерживая стремление подростка быть услышанным и понятым.